作者简介：袁锦贵（1975—），男，湖北利川人，文学硕士，现为嘉兴职业技术学院文化传播教研室教师。

方志贤（1973－），女，陕西洋县人，在读硕士，现为嘉兴职业技术学院汽车技术教研室教师。

随着我国高等教育大众化和普及化战略的实施，高职教育和高职院校逐渐进入了人们的视野。其发展速度之快、发展势头之猛令世人瞩目，到目前为止，高职院校无论是院校数还是招生数都占了高等教育的半壁江山，对我国高等教育的发展有着举足轻重的作用。然而，由于种种原因，社会和用人单位对高职院校的毕业生认同度偏低，“这些不满意的因素往往不是业务上的，即不是智力因素上的，而是属于非智力因素的范围，诸如不能遵守劳动纪律，不准时上下班，工作缺乏责任心，不能很好的与他人合作，不愿干小事等”^[1](P.11)这些因素事实上属于人文素养的范畴，又属于关键能力的范畴。近年来，随着对高职院校理论研究的逐步深入和教育部对高校学生人文素质培养的重视，“能力本位”的思想得到广泛认同，而且对“能力”的理解也逐渐从开始时的侧重岗位技能的狭义理解转向“人格本位”和“综合职业能力”的广义理解，学生“关键能力”和人文素养的培养越来越受到重视。相应的，各高职院校都普遍开设了一定数量的公共选修课，其中相当数量的是人文素质类选修课，以拓展学生的“关键能力”，培养学生的人文素养。

然而，由于高职院校本身所具有的教育“职业性”和“人文性”的矛盾，“就业性”与“教育性”的冲突，加上高职院校产生和发展的社会经济环境本身导向上的市场性和功利性以及大学生就业难的客观环境，各高职院校在人才培养方案中仍然偏重强调学生的专业岗位技能的培养，一些短视行为还时有发生，这体现在课程的开发上就是随意降低文化素质课的基本教学要求，减少开设文化素质课的科目与时数，当前大多数高职院校砍掉了重文化素质训练的《大学语文》，改上重实用性的《应用文写作》就是一个明显的导向。这体现在课程构建和课程教学研究上，就是忽视对人文素质类公共选修课课程的建设和教学研究，类似本科院校业已成熟的“人文素质教育中心”还没有成立，组织机构还没有建立。而且由于高职院校大多数是由原来的中专校直接升级而来，大学的校园文化积淀还很薄弱，人文教育的环境氛围很不浓厚，在偏重实用性的专业课教学中渗透人文素质教育虽然是一种美好的设想，但由于种种原因尚很难落实。在这种情况下，人文素质类公共选修课事实上处于“散兵游勇”的边缘位置和“孤军奋战”的不利局面。

我院自1999年建院以来，相继开设了多门面向全院学生的人文素质类公共选修课,包括《影视文化》、《女性小说研究》、《佛教与中国文化》、《道教与中国文化》、《中国传统文化专题》、《文学欣赏》、《工艺美术》、《美术基础》、《书法》、《艺术漫步》、《美学与艺术鉴赏》、《20世纪浙江文学概论》、《中国历史人物评介》、《当代世界政治与经济》等等人文社科类课程，笔者有幸参与了多门人文素质类选修课的教学工作，对人文素质类选修课教学改革有些不成熟的想法，姑且引玉抛砖吧。

一、当前高职院校人文素质类选修课教学存在的问题

“从高等职业教育课程设置的实践看，针对性与适应性这对矛盾如何解决，始终困扰着高等职业教育发展。作为就业教育，就必须针对一定的职业范围；作为学校教育，就必须有别于短期职业培训，学生掌握较强的适应未来发展的本领。”“从高等职业教育课程设置的发展看，终身教育思想和素质教育思想正在取代传统的教育思想，成为高等职业教育课程设置的核心理念”^[2](P.166)笔者认为，当前高职院校人文素质类选修课存在的突出问题恰恰就是对于高职院校人文素质类选修课的性质认识不清，在教学理念上仍然没有脱离就业教育的大框架，终身教育和素质教育理念还没有成为其核心理念，人文素质教育还停留在表面层次。具体表现在：

（一）认为人文素质类选修课不过是“就业教育”的延伸，不但课程的开设以就业需要为标准，而且授课的内容也以就业需要为标准。如学生找工作需要口才，那就开设“演讲与口才”课，学生就业时需要一定的言谈礼仪，那就开设“公关礼仪”课程等等。这就把人文素质教育选修课定位于拓展学生与就业相关的文化知识教育，认为学生具备了相关的文化知识就等于拥有了就业时必备的人文素质。

（二）把人文素质教育等同于才艺教育，认为学生的人文素质主要体现在才艺素质，拥有较高才艺修养的人必定是高素质的人，所以人文素质教育课应该重点培养学生的才艺，如书法、绘画、音乐、舞蹈能力等等。

笔者认为，这种功利性的观点和认识对于学生就业是有利的，是无可厚非的，但忽略了人文素质教育的核心理念和核心精神，那就是人文精神。而恰恰在这一点上，人文素质类选修课区别于以培养学生通识知识教育为目标的文化基础课程和以培养学生专业岗位技能为目标的专业课程，也区别于以拓展学生就业能力为目标的其他公共选修课程（如我院开设的英语口语选修、日语选修、韩语选修等）而成为一个独立的课程门类。

（三）由于对高职院校学生自身素质的信心不足导致的放弃对学生的人文素质教育。应该说这种情况在高职院校中占的比重更大，产生的影响更深。由于众所周知的原因，高职学生的整体素质与本科院校的学生有着较大的差距，一个突出的问题就是学生上课时缺乏主体意识、自律意识、责任意识和群体观念，更谈不上有远大的抱负、宽阔的胸怀。上课开小差、讲话、进进出出、不记笔记甚至不带课本上课等等种种情况时有发生，教育难度大、周期长、进步慢。而且由于选修课的班级一般规模较大，人数多，人员来自各个系部、各个专业、各个层次，知识预备和知识结构各不相同，而且人文素质属于就业的“软指标”，不象对专业技能、对计算机、对英语等就业单位对其有着硬性要求，学生学习人文素质类选修课的动力不足、动机不纯，随意性更强、散漫性更大，因此，老师上课时对于基本的上课秩序都很难维持，要培养学生的人文素质谈何容易？面对种种难题，教师就很容易放弃，在上课方式、考试方法上除了选修课与必修课的差别外，一个办法：照旧。这种认识严重弱化了人文素质类选修课人文教育的功能，违背了开设人文素质类选修课培养学生人文精神的初衷。

二、当前高职院校人文素质类选修课教学改革的方向探讨

（一）把人文精神和价值理性作为最终培养目标

笔者认为，高职院校人文素质类选修课要进行教学改革的前提必须是教学研究，其中对“人文素质”本身的理解是关键，是核心，是基础。1998年4月教育部教高司[1998]2号文件《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》明确指出“大学生的基本素质包括思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质，其中文化素质是基础。我们所进行的加强文化素质教育工作,重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。”^[3](P.3)这里说得很清楚：文化素质包括人文素质，而人文素质教育是文化素质教育的重点，目标是“提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质”。但是对于什么是“人文素质”并没有解释。“所谓人文素质，是指人文科学知识在个体世界观、人生观、价值观以及气质、人格、修养等方面的内化” ^[4](P.178)那么，如何实施人文素质教育呢？“现代人文素质教育就是将人类优秀的文化成果，将人文科学通过知识传授、环境熏陶，使之内化为人格、气质、修养，成为人的相对稳定的内在品格”^[5] “人文精神教育内涵基本构成与价值取向是对历史人文传统的扬弃性的批判与继承，通过对基于现实的人和现实的人性及其健康发展需要反思，探讨和培养促进社会更美好、人生更幸福的途径。”^[6] 可见，人文素质教育的途径不外乎两个:知识传授和环境熏陶，而知识传授的重点是对历史人文传统的扬弃性的批判与继承和对基于现实的人和现实的人性及其健康发展的反思，而结果必须要把知识和环境熏陶内化为人格、气质、修养，成为人的相对稳定的内在品格，促进社会更美好、人生更幸福。在中国古代，“人文”是指人伦社会规范，即社会中人与人之间纵横交织的关系，所谓“关乎人文，以化成天下”^[7](P.2)，人文素质显然也是指在人际关系中反映出来的一个人的内在修养和外在精神气质。在国外来说，现代的人文主义者普遍认为，科学旨在得出普遍规律，人文则更注重活动和选择的自由意志，科学技术强调工具理性，而人文则重价值理性、终极关怀。

基于对当代古今中外关于“人文素质”的论述，笔者认为，人文素质不等于人文知识，它强调的是人文精神和价值理性，强调的是内在品质修养与外在精神气质的统一。这应该才是我们人文素质类公共选修课最终的培养目标，无论才艺也好、知识也好都只是人文素质教育的其中一个基础性环节，不是它的最终培养目标。当一位大学生缺乏基本的文化素质时，他所要填补的不仅是有关的知识、技能，而且还有与其所受的高等教育不相称的作为一个人的缺失。

（二）将人文精神的培养与关键能力的培养相结合

能力本位是一种强调能力培养的教育理念和模式，是20世纪70年代提出并运用于职业教育领域，80年代中后期兴盛起来，成为全世界的主流思想。各个国家对职业能力都有独特的理念和实践，其中主流的是以一般能力为导向的整体主义能力观，它注重基本的、具有普适性的一般能力，不太注重具体工作的环境，以此为指导，很多国家提出“关键能力”的培养模式。关键能力（key competency）最早由德国提出，是指专业能力以外的跨岗位、跨专业、跨职业的能力，是从事任何职业都应具备的能力。英国对关键能力的提法较多，大多称为核心技能(core skills)，意思是一种普遍的、可迁移的，对劳动者的未来发展起关键作用的能力，又形象的称其为“可携带的技能(portable skills)”。1999年，英国资格与课程当局确定了职业教育的关键能力有六项：交流表达能力、数字运算能力、信息处理能力、与他人合作的能力、学习与业绩的自我提高能力、问题解决能力。美国劳工部为实施《2000年美国教育战略》提出了未来劳动者应具备的五种基本能力：合理利用与支配资源的能力、处理人际关系的能力、获取并利用信息的能力、综合与系统分析能力、运用各种技术的能力；此外，还提出应具备三种素质：基本技能（读写算、听和说）、思维能力、个人品质（责任感、自信心、社交能力、自我管理等）。日本文部省提出21世纪教育目标时涉及到能力培养：培养宽广胸怀与丰富的创造力、培养自主自律精神、培养在国际事务中能干的日本人。①

这些国家提出的面向21世纪人才所涉及的关键能力，虽然提的是能力，大多数也可以说是一种素质，如“与他人合作的能力”、“处理人际关系的能力”、 “宽广胸怀与丰富的创造力”等等就与我国提出的人文素质相近。虽然我们说，能力并不等于素质，但是，素质并不是空的，也不是虚的，它必须贯穿于能力培养过程之中，也是可以通过培养能力的同时培养素质的，如我们在培养学生“与他人合作的能力”、“自主自律精神”、“处理人际关系的能力”时，我们就可以培养学生尊重他人的意识，而尊重他人意识的不断积累，可以成为一种自觉的思维方式，一旦内化为一种修养和外化为一种精神那就成为一种人文素质。

俗话说：十年树木，百年树人。要培养一个人的人文素质不是一朝一夕就能做到的，何况高职院校的培养模式是“以能力为本位”，注重的是专业岗位技能的培养，留给学生培养人文素质的时间是相当有限的。而且学生本身的人文素养较差，要从整体上去改变学生的思维方式、提升学生的人文素质在短短的几年中是相当不容易的。在这种情况之下，我们能否换一种思路，直接将人文素质的培养和关键能力的培养相结合，通过学生关键能力的培养去贯穿人文素质的培养？笔者认为这种思路是可行的。

(三) 以“动话能力” 作为关键能力培养的核心和人文素质培养的突破口

所谓“动话能力”就是指能够适时而动、适时而话的能力，它是一种自我驱使和自我约束的能力，也就是该动时要驱使自己自觉去动，不该动时约束自己不动；该发言时要驱使自己主动发言，不该讲话时要约束自己不去讲话的能力。很显然，“动话能力”，包括两个方面的内容：一是驱使自己“积极动话”的能力，即主动搜集和分析资料、信息的能力；主动自学的能力；积极主动交往的能力；主动与他人合作的能力；上课积极主动发言、参加课堂讨论的能力；自觉顺畅的表达自己思想的能力；二是限制和约束“消极动话”的能力，即主动约束自己上课随意乱动、随意闲聊的能力；控制自己避免迟到早退的能力等等。

众所周知，高职院校学生有一个特点，那就是自律性很差，管不住自己，习惯我行我素；自主性不够，学习的主动性不高。一个突出表现就是不会主动学习，上课时喜欢讲闲话，迟到早退现象普遍。笔者认为，这是一种不具备“动话能力”的表现。高职院校学生很多方面的不佳表现都与此相关。这既不符合高校学生要求有较高的人文素质的要求，也不符合高职院校要求有较强的实践能力的要求。我们能不能在两者之间找到一个支点或者说是结合点呢？笔者认为，这个支点或者结合点就是“动话能力”。我们可以把“动话能力”作为关键能力培养的核心，也可以把“动话能力”作为培养学生人文素质的突破口。

这种做法有利于调动学生和教师两方面的积极性。高职院校学生的好动是他们这个年龄段的特征，但是这种好动本身就既有随意性和散漫性的特征，又包含求知欲、参与欲的性质，我们可以通过“动话能力”的培养对他们的这种好动进行引导，而不是堵塞，就好像大禹治水那样，使有害的洪水顺堤而下，利用得好不但可以防止洪灾，还可以浇灌良田，形成千里沃野。老师和学生从中都会感到一种丰收的喜悦，从而获得继续前进的动力。

那么，怎样才能将“动话能力”作为培养学生关键能力的核心和培养学生人文素质的突破口呢？经过笔者多年的探索，认为最主要的两点就是必须改革相应的考试方式和教学方式。

在改革考试方式方面，就是充分发挥公共选修课教师的考试自主权，大胆创新，根据实际情况采取不同的考试方法，其核心就是在课程总评成绩中加大平时分考核的力度，甚至考虑以平时分为主进行考核，同时弱化期末理论考试的作用，规定一个双指标，即平时分和期末考试分都必须达到60分才能拿到该门课程的学分。而平时分测评的一个核心指标就是“动话能力”，这可以通过建立学生“动话档案”，构建科学的“动话能力”评价指标体系来实现。针对部分高职学生过于好动的特点，还可以就学生的“消极动话”专门建立档案，实行预警、淘汰制度，笔者一般采用达到相同的违纪行为三次以上即淘汰的制度。

在改革教学方法方面，主要就是把课堂还给学生，使学生真正成为课堂的主人，构建显性课程与隐形课程的良性互动机制、能力培养与素质教育的良性互促范式。这里的显性课程显然是指按照教学计划教学的公共选修课，隐形课程则主要是指课堂的文化情境，如教室文化和人际情境，如师生关系等。如笔者的《美学与艺术鉴赏》课，每次就要求几位同学上台讲述生活中发现的“美”，讲述自己本周以来印象最深的一次艺术鉴赏活动，是为“讲一讲”，通过这种方式可以训练学生的观察能力和表达能力、感受能力，更重要的是可以激发学生对生活的热爱，对美的追求，从而形成一种乐观、积极向上的精神风貌，只有形成了这种热爱生活、追求美的精神才有可能去热爱他人、关怀他人，发现他人的“美”和优点，才会懂得理解人、尊重人，才能具备真正的人文精神。再如笔者的《中国传统文化专题》课由于理论性较强，学生难以掌握，我首先让同学们思考当前我国出现“国学热”的原因，收集相关资料，然后每次让同学讲述中国历代著名人物的故事并分析他们的历史功过，讲到“宗教文化”一章时还有意让同学分组扮演不同的宗教信徒在课堂上进行公开辩论，分析一些相关文学作品，如《西游记》、《警察与赞美诗》等，播放相关的影视作品，如蒲松龄的《婴宁》，以具体感受宗教的双重作用，判断宗教的是非功过，是为“赛一赛”、“辩一辩”、“评一评”。更重要的是，这种种方法培养了学生的协作意识、尊重他人的意识、是非观念、判断能力和人文理性，有利于学生人文精神的提升。这种对显性课程教学方法的改革实际上也有利于营造一种民主、积极向上的课堂气氛，使学生在教室文化和人际情境中受到潜移默化的影响，而这将会反过来促进显性课程教学改革的推进，从而形成一种隐形课程与显性课程的良性互动，能力培养与素质教育的良性互促。

参考文献

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[2] [4] 王明伦.高等职业教育发展论[M]北京：教育科学出版社,2004

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[5]赵居礼、王艳芳.高职高专院校事实创新教育的基本思路[J].教育与职业.2002，（11）

[6] 许苏民.人文精神[M]武汉:湖北人民出版社,2000

[7]张岱年、方克立.中国文化概论[M]北京：北京师范大学出版社,2004