“教学关系”是一个古老的话题,也是理论和实践界共同关注的焦点。教学关系从本质上来说是对“教师的教”与“学生的学”的关系的界定,它贯穿了教学论研究的始终。无论是教学活动的开展,还是教育目标的实现都是以“教学关系”的处理为基线。因此,进一步探索教学关系具有重大的意义。
历史上对教学关系的认识通常是从教学矛盾的双方,即“教”与“学”两方面出发来分析和界定教学关系,是“两点论”矛盾分析法的体现。陈书栋在《基础论》中发展了唯物辩证法的矛盾论,认为应当从“矛盾双方以及两者共同作用的第三事物”三方面来分析矛盾。①因此,按照“矛盾生成基础论”的观点,笔者认为“教材观”在教学关系的建构中起基础性作用,是教学关系建构的起点。对教学关系的分析须从教师、学生及其“教材观”三方面来分析。不同的“教材观”生成了不同的教学关系,教材观的转变对教学矛盾的解决和教学关系的重建起关键作用。
一、“服从型”教材观生成“灌输式”教学关系
传统的教材观以师、生对教材的“服从”为特征,由此而生成的对教学矛盾的解决方式表现为“灌输式”的教学关系。
1.“服从型”教材观产生的原因
“服从型”教材观的产生是内因与外因、历史与现实共同作用的结果。
首先,教材观从根本上来说是知识观在教育领域的具体体现。柏拉图的理性主义知识观认为一切知识均源于确凿的公理,它是普遍的、永恒不变的,凡是基于定理、公理的明确的知识都应受到重视。②文艺复兴运动时期,培根的“知识就是力量”的著名论断以及19世纪斯宾塞“什么知识最有价值”的问题,将科学知识提升到至高无上的地位。在这样的知识观影响下,教材观也表现出科学主义和理性至上的特征,强调确定的、结论性的理性知识而忽视非确定性的和过程性的感性知识,教材就是“圣经”,不容侵犯。
其次,从我国历史来看,“大一统”的社会控制思想在政治、经济、文化各方面占有统治地位。从汉代“罢黜百家,独尊儒术”到中小学教材长期以来的“一本制”和严格的“审定制”,无不体现教材的“法定文化”地位。面对教材的“权威”,师生只能表现为“服从”。
再次,在社会大生产的背景下,工业中的“标准化”和“效率优先”原则在教育领域也有所体现。受“泰罗制”影响,被分解为细小、可操作的“目标”的“标准化”教材产生。“标准化”教材提高了教学效率,同时也使师生成为教材的奴隶。
2.“服从型”教材观建构了“灌输式”的教学关系
教与学的矛盾贯穿于教学过程的始终,“教材观”决定了解决教与学矛盾的方式。由于“服从型”教材观强调教材的权威性和绝对性,因此,在解决教与学矛盾的过程中采用了“灌输式”的教学关系:教学即从教材到教师到学生的知识的传递过程。保罗·弗莱雷将这种教育形象地比喻为“存储行为”,即将知识“储存”进学习者的头脑中,形成了“教师越是往容器里装得完全彻底,就越是好教师;学生越是温顺地让自己被灌输,就越是好学生”的观念。③如此的教学,使作为“知识化身”的教师处于教学的主宰地位,学生成为教师控制的对象、知识的容器,师生关系则变成了一种统治者与被统治者的关系。同时,“服从型”教材观所强调的统一性和标准化使学生的共性被提高到极致,而个性被完全排斥。一切教学活动以教材为中心,对教材的质疑被视为“叛逆”,教师所能做的就是对教材内容的机械输出,学生则是机械地输入。教学关系表现为：
教材→教师→学生
从以上分析可以看出,“服从型”教材观在解决教与学矛盾时具有简单化和机械化的倾向。其根本原因在于将教材看作是静态、封闭和权威的“圣经”,师生迷信教材,不敢有任何质疑,更不敢对教材进行任何加工。由此,师、生变为教材的附庸,自主性和创造性被压制,学生无法实现全面发展。教与学的矛盾表面上得到了解决,但从本质上来看,这种解决方式导致了教学活动的畸形进行,因为它是以牺牲学生的全面发展为代价的,偏离了教育目的。“服从型”教材观与“灌输式”教学关系的建构过程可以由下图表示:
教材的权威→师生是教材的奴隶→教学服从教材→“灌输式”教学关系
二、“服务型”教材观生成“对话式”教学关系
根据“矛盾生成基础论”,从根本上解决教学矛盾必须实现教材观的变革,即从“服从型”教材观转变为“服务型”教材观。
1.“服务型”教材观产生的基础
从理论上看,杜威认为必须祛除教材在教学中的绝对权威,以使教学免于教材的支配。斯坦豪斯明确反对教师与教材的分离,主张把课程研究和教材开发交给教师。④建构主义认为“课程知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设,而不是解释现实的模板”,⑤教材不能强迫师生接受其内容和观点。解释学反对绝对客观真理和绝对服从、绝对权威,认为真理是开放的,是需要开发的,而且处于不断被发现的过程中。⑥后现代主义理念下,教材内容的不确定性、未竟性和非常态性对教材的唯一确定性产生了冲击。⑦
从实践上看,我国正在进行的新一轮基础教育课程改革对“教材”予以了新的诠释。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出:“教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验,主动探索知识的发生与发展,同时也应有利于教师创造性地进行教学。教材内容的选择应符合课程标准的要求,体现学生身心发展特点,反映社会、政治、经济、科技发展的需求;教材内容的组织应多样、生动,有利于学生探究,并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议。”⑧在《基础教育课程改革纲要(试行)》的指导下,我国中小学掀起了一场对教材从理念、编写、实施到评价的根本性变革。在新课程中,教材是一种学习的材料和资源,而不是必须服从的“权威”,它是引导学生全面、创造性发展的一种“范例”,是实现师生“对话”的平台。
2.“服务型”教材观建构了“对话式”的教学关系
“服务型”教材观决定了以“对话式”的教学关系来根本解决教与学的矛盾。“服务型”教材观将教材定义为“文本”和“材料”,消解了传统教材观对教材的“崇拜”。因此,教材提供了编者、教师、学生与真理之间的跨越时空的对话,为师生创新提供了舞台。教学关系也由“灌输式”转变为“对话式”。
弗莱雷认为“对话即是在认知和再认知学习目标中将教师和学生密切联系在一起的共同活动。”⑨“对话教学”强调师生在对话、交流、协作中,个体形成对知识的积极建构和意义的主动生成,而非知识的简单接纳和堆砌。因此,“对话式”教学关系体现为以下特征：
其一,教材绝对权威的消解使教师不再成为权威的化身,而是学生的平等对话者,这就从根本上转变了“教师中心”的传统教学观；
其二,教材是帮助学生学习、发展的工具,学生则不再被僵硬的教材内容所束缚,真正成为学习的主人,利用教材为自己的发展服务；
其三,“服务型”教材观将教材编者引入了教学,教学成为编者、教师、学生交流、对话、学习的共同体,使教材成为促进师生平等互动和建立良好师生关系的纽带；
最后,在“服务型”教材观的理念下,教师是学生学习的促进者,教材是学生学习的工具,学生是自主发展的主体,教师、教材、学生三者活动的最终落脚点统一于学生的全面发展,“三力合一”,以强大的力量推动着教育教学目标的实现。“服务型”教材观下,教师、学生、教材的关系表现为:
学生
