──全国第五次课程学术研讨会综述

中图分类号：G423  文献标识码：A

为了更深入地参与并推进我国新课程改革的实践进展，广泛交流与及时总结我国近年来在课程理论发展上的新观点、新建树、新成果，2006年8月16-19日，课程专业委员会在新疆乌鲁木齐召开全国第五次课程学术研讨会暨中国教育学会教育学分会课程专业委员会第二届第二次年会。会议由中国教育学会教育学分会课程专业委员会主办，教育部课程教材研究所/人民教育出版社赞助协办，新疆师范大学教育科学学院承办。此次会议盛况空前，硕果累累。出席会议的代表约120人，他们来自46所高校，以及全国各地的科研机构、教研机构和中小学校。围绕研讨主题，课程专业委员会秘书处和会议承办单位会前编印了学术交流论文集上下两册，包括110篇论文，论文富有学术原创性和研究交流价值。

在开幕式上，教育部课程教材研究所常务副所长、课程专业委员会理事长吕达首先致开幕词。他指出：我国这一轮基础教育课程改革已进入第六个年头，现正处在关键时期。对待课程改革我们一要坚持，二要反思，三要深化，惟有如此，才能使课程改革健康持续地进行。他认为，课改的方向是正确的，目标是明确的，就是要通过课改来提高一代新人的全面素质，为振兴中华奠定基础。我们要真正搞清楚改什么、怎么改、改得怎么样。他强调指出，有六点反思值得我们高度重视：一是要正确对待课程改革中的钟摆现象；二是要正确对待理想和现实；三是要正确对待创新，要从三个维度看创新，即正确处理继承与创新、借鉴与创新、基础与创新的关系；四是要正确对待不同意见，兼听则明；五是要正确对待差异，促进协调和谐发展；六是要正确看待课程改革在整个教育改革中的地位和作用。他最后说，课程改革要深化，就必须处理好课程改革与教材改革的关系、课程改革与教学改革的关系、课程改革与教师专业发展的关系。接着，新疆维吾尔自治区教育厅副厅长马文华、新疆师范大学副校长杨军等也发表了讲话。

大会进入研讨，首先请教育部基础教育课程改革专家组崔允漷教授作了《评议新课程》的专题报告。与会代表围绕大会主题，在六项议题上展开了具体深入而热烈活跃的学术交流和理性探讨，这六项议题是：课程与教学论的学科建设和发展方向；国际课程与教学研究的发展方向与进展；新课程改革以来我国课程理论的创新与进展；课程设计、实施、评价、管理理论研究与实践进展；综合课程与其他新的课程形态设计与开发；课程改革中的教师专业发展。以下从学术前沿的角度，将此次课程学术研讨与研究中主要的富有理论创新和学术原创性的新视野、新观点、新见解、新思想进行初步的梳理和整理，供大家研究时参考与借鉴。

一、课程论的学科建设与发展方向

课程论学科自诞生以来，已有八十多年的历史。从目前学科发展的情势来看，课程论学科是教育领域中的一门方兴未艾的热门学科。从此次研讨的热点、焦点来看，课程论学科建设与发展涉及人们对课程本质，课程理论，课程论学科的定位、性质、功用以及价值取向等的看法。

（一）对课程本质的再认识，是课程论学科建设和发展的内在要求

如何科学认识课程的本质，是属于课程观方面的问题。课程观决定课程论学科建设和发展的方向。可以说，对课程本质的科学认识是课程论学科建设和发展的内在要求，弄清课程的真正本质对课程论学科建设和发展具有重要的理论意义。有代表认为，课程的本质不是知识，也不是经验。当代新课程是在一定培养目标指引下，由系列化的课程目标、课程内容及学习活动方式组成的，具有复杂结构和运行活力的，用以促进学生各基本素质主动发展的指南，可简称为科学育人的指南。这就是新课程的定位。将新课程定位在育人指南上，至少有两层含义，第一层含义为学生主动发展指引方向，即明确制定富有弹性的、学生各项基本素质主动发展的目标，提供既有相对统一性又有可选择性的学习内容以及基本的学习途径和灵活的学习方式；第二层含义是引导学生主动参与各种学习活动，让他们主动地思考和探究疑难问题、构建知识和能力、提升情感和态度以及主动战胜种种困难和克服种种心理障碍，从而真正成为认识客观世界、发现未来世界、提升主观世界的主人。

（二）课程论的学科性质、功用与价值取向：既能科学地分析课程改革中出现的问题，又能切实有效地解决课程实践中遇到的难题

课程论作为一门学科具有自身的独特性和独立性。有代表认为，课程论的学科性质表现在解释性和处方性两方面。有代表结合即将出台的教师教育课程标准的指导原则，认为课程论是实践性很强的学科，是针对具体问题提出的解决方案，不是一种纯粹的理论。教师教育的各门课程，将不再以学科命名，而是分解为课程设计、课程评价等模块。在教师教育上，并不是只有系统地接受教育学各门学科的理论，才能成为一名合格的教师。教师不可或缺的系统理论主要包括关于儿童的和学科的这两方面的知识；教育学科的知识主要是问题解决的方案，而不是抽象的理论。这种见解主要是强调课程论学科的实践性和实用性。有代表认为，课程论是一门理论性和实践性、解释性和处方性兼备的学科。教师也是实用主义和理性主义的统一体，两者缺一不可。教师会追问理论的操作和应用，也同样会追问操作和应用背后的理论基础。

课程论的学科建设和发展首当其冲的是一个理论问题，又是一个一旦建设和发展不好而实践就会偏差的问题。可以说，课程改革实践中出现的困惑和问题，其中一个重要原因就是课程论学科建设和发展还不大到位、不太成熟，还不能理想地满足课程改革实践的需求。为此，有代表主张，要以传统文化中的“和合”观来推进课程论的学科建设和发展。“和合”理念最早出现于先秦时期，管子、墨子、荀子等思想家都运用此概念来阐述他们的哲学思想和文化理念。“和合”精神主要用于正确处理人际关系，强调使这些关系保持和谐统一，形成合力。这一理念同样适用于课程论学科建设，就是让见仁见智的不同学派、学者之间以及课程论专家与广大中小学教师之间在课程改革的关键时期形成“合力”，减少“阻力”。同时，要转变人们对理论的消极观念，不要把科学理论涂上灰色。其实理论并不是灰色的。如果说理论是灰色的，那么没有理论指导的实践必将是黑色的。需要强调的是，课程论学科建设和发展贵在“求真”“求新”“求实”和“求艺”。所谓求真，就是要求课程理论工作者能够发现真问题、总结真经验，探索真理论；所谓求新，就是要求课程理论工作者与时俱进，突出理论创新和学术原创性；所谓求实，就是要求课程理论建设能够面向实际，引导实践，讲究实效，毋庸置疑，课程与教学具有很强的实践性，这就要求理想型的课程专家最好具备学科课程的教学实践经历，这样开出的“处方”才会有用和有效；所谓求艺，就是说课程理论的阐述和阐释应该有一定的语言艺术修养，最好能够“课程学术文学化”，防止语言晦涩难懂、枯燥无味甚至出现语病等，再好的理论如果没有优美的语言文字和恰当的语意作为媒介，将会失去传播的基础。

有代表进一步指出，课程论学科建设和发展的方向问题，从某种角度讲就是价值取向问题。课程论学科建设和发展在方向上至少要和合两种价值取向的要求，第一是“理性认识取向”的理论建构，属于课程基本原理范畴，它的功用主要表现为解释与说明、描述与分析、批判与论证、支撑与预测等方面。这方面的理论建构需要正确对待“古今中外”的问题，尤其是对待国外的理论问题上不能偏激和盲目，总的来说，一要感谢，二要慎用，要感谢那些能够放眼世界把国外时兴的理论或观点通过译介进口到国内的课程理论同仁，这些译介进口来的外国理论和观点，因不符水土，不合国情，所以不能直接拿来就用。就成熟的有本土特色的理论建构过程来说，它们好比是用来加工的原料之一，原料有了，并不等于一定就有好的产品。这就要看本土的课程理论工作者有没有自己的手艺和绝活，能不能经受本土课程改革实践的检验。这就涉及课程理论建构的第二种价值取向问题，即“实践中解决问题”的理论建构。一种理论只有与实践结合并能指导实践，才能放射出耀眼的光芒（而不是所谓的灰色论），这方面理论的功用主要表现为提供技术和方法、指导过程、解决问题、改进不足、完善缺失等。具体来说，这方面的理论建构主要应该指向我国广大中小学教师的教育教学的实践需求。应该看到，课程理论工作者的理论研究与中小学教师的教育教学实践之间是一种对立统一的关系，我们应该变“对立”为“对话”，追求统一与和谐，作为课程理论工作者应能自觉意识到中小学教师学习和研究课程论的独特性。首先，要清楚教学研究不同于教育研究和教育科学研究，主要表现在研究对象不同、研究性质和任务不同、研究的方式方法不同以及学术层次和理论层次不同。其次，教师的学习和研究不同于专家的学习和研究，主要表现在目的不同、选题范围不同、重点不同以及层次不同等。

（三）课程论与教学论之间关系的再认识

课程论在学科建设和发展上不可避免地要回答与教学论之间的关系问题，目前，学界将课程论与教学论之间的关系概括为四种模式：1.二元独立模式，认为课程论与教学论是两个相对独立的理论研究领域；2.相互交叉模式，认为课程论与教学论之间存在相互重叠的部分；3.同心包含模式，表现为“大教学论”和“大课程论”两个变式；4.循环联系模式，既承认课程、课程论与教学、教学论各自的独立存在，又认为它们之间是循环联系的，比如，教学可以独立进行，但它是课程实施的部分。有代表根据研究视角的不同对课程论与教学论之间的关系进行了再认识，认为课程与教学作为研究对象是存在“分”的问题，这种“分”是研究视角的“分”，如教学论的视角将教学与课程分开，且认为教学中包含课程，课程是教学的内容；课程论也将教学与课程分开，认为课程中包含教学，教学不过是课程的实施。值得注意的是，这种“分”所看到的还是事实上的“整”，认为课程研究和教学研究作为理性认识形态，课程论与教学论作为知识形态，两者之间倒是可以用“整合”一词的。

（四）课程论学科建设和发展应坚持先进的课程文化观

从文化的教化、育人角度讲，课程本身也是一种特殊的文化，可以说，课程论的学科建设和发展与课程文化之间息息相关。因此，有代表认为，先进的课程文化观是课程论建设和发展的指针。这种观点主要是基于以下几种原因考虑的。1.任何理论建设和发展的最终意义都应服务于人的社会实践和生命提升。文化涵盖理论，“文化从何而来，以人化文；文化有什么用，以文化人。”课程是育人的媒体和蓝图，课程论实质上是关于教育人的理论。课程论与课程文化在育人、化人（教化人）方面具有一致性，课程论建设应该凸显“以人为本”和“以文化人”。2.多元文化之间的相处之道──“和而不同”，而不是“同而不和”。这一原则同样适合课程论的建设和发展，同样适合处理国内与国外不同课程理论流派之间的关系。3.课程文化为课程论学科建设和发展提供精神养料。有些课程与教学论上的问题，只要站在文化的角度就能迎刃而解。4.课程文化能够为课程与教学论的创新与发展提供精神动力和智力支持。这就要求课程理论工作者要具备深厚的文化修养，这种修养能够开阔人的理论视野，能够疏通思维上的闭塞。

二、课程设计、实施与评价研究的新进展

（一）关于课程设计的新见解

1.体现课程根本属性的课程设计观

课程设计具有较大的综合性、复杂性和层次性。有代表认为，在课程设计的过程中，应围绕课程的根本属性妥善处理好几方面的关系。一是要处理好课程的预成与课程的生成的关系，课程的预成是指课程设计者经过科学研究与试验而设计出力图体现课程的根本属性且富有弹性的课程计划、课程标准和基本教材。当代新课程应是预成课程（即文本课程）与生成课程（即运作课程）的统一体。预成课程是一种相对静止的课程，具有预设性、预见性和伸缩性；生成课程则是一种动态的课程，具有运作性、现实性和实效性。预成课程是生成课程产生的基础，生成课程是由预成课程转化而成的。二是要处理好间接经验与直接经验的关系，以促进学生主动发展为主旨的中小学整个课程内容的设计应由比较系统的间接经验和一定直接经验所组成。在学科课程和活动课程中间接经验与直接经验相互关系的处理应有不同的要求。各类学科课程的内容设计应以间接经验为主，辅以学生必要的直接经验，用间接经验联系直接经验的方式将两者酌情结合起来，形成一个整体。在以间接经验联系直接经验的方式设计新型学科课程的过程中，我们要把握几个要领：1.要以精选的人类科学文化的基本知识作为学科课程的主要内容，要根据学生认知和情感发展的需要，确定间接经验与直接经验的一系列联结点；2.在以间接经验为主的前提下，充分发挥直接经验的作用；3.要围绕间接经验的学习来设计多种类型的实践活动，以促进学生提高认识、增强能力、加强情感体验、发展创造才能；4.要根据学生主动发展的需要和各学科的不同特点来设计各种不同类型的知识，要把理性知识与感性知识、观念知识与行为知识、国际知识与本土知识、公共知识与个人知识、明确知识与默会知识分别结合起来。三是要处理好接受式学习方式与发现式学习方式的关系，为了促进学生主动地学习和发展，各类学科课程和各门活动课程的设计均应按照各类课程的性质和特点正确处理两类学习活动方式的关系。总的来说，各类学科课程中的学习活动方式应以主动接受式为主，同时可酌情设计一些关键性问题，以促进学生进行发现式学习；新型活动课程的学习方式以发现式为主。

2.校本化的课程设计观

课程设计校本化是此次课程学术研讨会的新现象，是课程设计具体深入的体现。有的学校在积极地创造性地参与课程改革的过程中明确提出“课程方案校本化的整体设计”思路。在课程方案设计上，贯彻课程方案提出的“建立以基础型课程、拓展型课程、研究型课程为主干的课程结构”要求，确立“课程目标的整体性、课程结构的多元性、课程教学的差异性”三个原则，力求做到“保住底线”──打牢学生共同发展的基础；“发展差异”──发展学生不同的基础；“鼓励冒尖”──培养学生的个性特长。学校对课程方案进行的校本化设计大体包括三个方面，一是制订学校的课程实施系统，这方面设计力求体现：目标整体，结构多元，尊重选择，差异发展。二是编订每学期的课程实施计划。三是制订学分制课程管理与评价方案。

有代表从校本课程设计和学校课程资源开发的角度，对中小学校本课程资源开发和设计进行理论和实践两方面的研究，探索具有规律性意义的原理、原则、方法和实践模式，获得和建立校本课程资源开发与设计的理论架构，同时，以案例研究和实验设计的形式，对不同地区和学校的校本课程资源开发进行实践研究，为中小学提供可以参照的实践模式，这是当前课程研究应该关注的。

（二）关于课程实施的新观点

课程实施是理想型的课程理论性体系转化为现实性的课程活动的实践环节。此次研讨会关于课程实施的再认识主要有以下几方面。

1.对课程实施内涵的再认识

有代表认为，课程实施与教学之间既密切联系又相互区别。课程实施最终要落实到教师和学生身上，而教师和学生属于教学范畴，在这种情况下，教学不过是课程的实施，两者密切并整合为一体。同时应看到，从课程实施到教学实践还有一系列的具体环节，所以课程实施在内涵和外延上要比教学宽泛。课程实施就是把新的课程计划付诸实践的过程，或者说，是把书面的课程转化为教学实践的过程，也是一个包括课程采用、课程变革、教学实践的一体化过程。还有代表对课程实施内涵作了更宽泛的界定，认为作为一项系统工程的课程实施大致有三个环节：课程理论到政策的制定，诠释和解读课程标准；课程与教学材料的组织编写、发行与选用；具体的学校课程开发和课堂教学等。每个环节又是一个子系统。

2.影响课程实施的隐性因素

影响课程实施的因素有很多，但是有两种隐性的因素值得引起人们的关注。一是学校课程制度。学校课程制度的建设和完善，是学校创造性地实施国家课程计划，体现学校办学理念和独特发展目标的基本保证；能够为学校课程实施和课程开发行为提供价值规范和目标导引，为学校课程行为提供价值合理性、程序合理性、技术合理性的基础和依据。二是教师的课程意识。所谓课程意识，就是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计和实施的基本反映。自新课程改革实验以来，广大教师课程意识的确立大大促进了课程实施。

3.如何选择课程实施的价值取向

目前，学界关于课程实施的价值取向主要有三种，即忠实取向、调适取向和创生取向。今天，我们在新课程实施的过程中如何科学地对待这三种价值取向呢？有代表认为，不是将三者对立起来，而是应该根据不同的课程形态及其目标要求来选择。例如，以系统知识为主要内容的课程应以“忠实取向”为主流，同时根据具体情况辅之以调适取向，发挥教师的自主性，创造性地使用教材；对综合实践活动这类课程来说，应该以“创生取向”为主流，发挥师生的主体性，建构师生的教育经验和生活经验。从总体上看，课程实施是一个忠实执行文件课程的过程，又是一个课程调适和创生的过程。不需要机械的绝对的忠实取向，也不存在纯粹的创生取向。因此，课程实施是一个课程设计者与课程执行者、教师与学生之间互动调适和共同建构的过程，不应该在一种取向下去探讨不同取向的课程实施问题，重要的是，要依据“是否满足学生的需要并且有利于促进学生的发展”这一标准来对课程实施进行价值判断。与此课程实施价值标准相一致的是，课程实施应追求教学智慧、文化自觉以及生命自强。为达成课程实施最终的价值取向，还需要树立全面发展的教学观和交往互动的教学观，需要深入研究多样化的学习类型及其对学生身心发展具有不同的价值，以促进学生身心全面发展。

（三）关于课程评价的新认识

课程评价问题是课程改革中人们关注度较高的热点和难点问题。目前，课程理论工作者对课程评价有了进一步的研究和探索。有代表认为，当前我国开展的课程评价活动有多种形式，主要包括：课程改革开始之前对课程问题的诊断性调查；对课程标准的事前评价和修订评价；深入开展的教材评价研究；对课程实施情况的评价。同时，指出当前课程评价存在的突出问题有以下四方面。一是人们对课程评价的理解还比较宽泛，评价涉及课程开发的全过程，包括对课程设计、实施和效果的评价。二是当前我国开展的课程评价研究活动主要是专项课程评价活动，而且各种评价活动之间没有相互协调和配合，缺乏系统的课程评价组织。三是课程评价层次以国家层面的课程评价为主，缺少地方和学校层面的课程评价。四是评价主体单一，过于强调行政意义上的评价。

针对当前我国课程评价的现状和存在的问题，有代表认为，课程评价者在今后的课程评价研究和实践上还需要进一步做好五方面的工作。第一，进一步加强课程评价的理论研究，以增强课程评价理论对课程评价实践的重要影响。第二，加强地方特别是学校层面的课程评价。第三，建立有效的课程评价标准。评价标准既要考虑一般性要求，也要考虑地方和学校间的差异，要有灵活性和针对性。同时强调课程评价的引导性、可操作性以及层级性。第四，建立合理的课程评价机制。比如，有针对性地建立课程评价的中介组织就是解决评价困境的方法之一。当然，建立中介组织机构并不能代替各层级的课程相关人员开展经常性的自我评价。第五，加强对话和协商。加强对话和协商，需要特别强调教师在课程评价中的作用。在当代课程评价活动中，应充分重视教师自身蕴藏的巨大评价潜力，变过去教师单纯地作为课程的执行者为课程的审视者和评价者，不仅在课程实施过程中不断地进行自我评价，提高自身的课程开发和实施能力，而且在课程设计阶段，教师对课程方案、课程标准等也应该发挥积极的作用。

三、课程改革中的教师专业发展

新课程及其改革的推进，呼唤新教师及其专业发展。教师专业发展成为新课程改革的重中之重，只有教师发展好了，学生才能更好地发展，学校才能更好地发展。然而，教师要想在新课程改革中获得专业发展，需要研究解决以下三方面的问题。

（一）理性面对教师专业发展存在的问题

有代表指出，新课程改革背景下的教师专业发展存在的突出问题有：课程理论与我们的课程实践相脱节；师范类院校的毕业生知识比较陈旧，范围比较窄，不了解中小学校的实际和正在做什么；等等。还有代表指出，我国的教师专业化虽然有了制度保障，但依然面临很大的难题，那就是缺乏专业标准。由于缺乏专业标准，所以教师教育机构在对新教师培养和在职教师的培训中难以提供科学的专业支持和鉴定。另外，对教师专业发展的内涵有待界定和深化。

（二）积极深化对教师专业发展的认识

目前，人们对教师专业发展的理解还有不一致和值得进一步研究的地方。比如，有代表从词语辨析的角度认为，教师专业发展可理解为教师的专业发展与教师专业的发展、专业发展与专业化发展等等。有代表从教师全面发展的角度认为，教师的发展是一个多方面、多层次的问题，他的发展应该涵盖专业发展、职业发展和事业发展。如果把教师发展仅仅锁定在所谓的专业（化）发展上是不全面的，也不十分科学，因为专业（化）和职业（化）的要求与“教书育人”的事业要求不是一回事。教师的终身志业应该是源自文化自觉的生命自强和乐于育人教书的奉献精神。为此，教师的发展空间完整地包括生存空间、生活空间和生命空间；教师的志业发展包括专业发展、职业发展和事业发展。有代表从广义课程的角度认为，教师专业发展过程实质上是一门隐性课程，对学生具有潜移默化的作用。还有代表从教师角色转型的角度认为，新课程改革背景下的教师专业发展的深层意义是指向教师生存方式的变革，当代教师需要从“知识者”的存在方式转向“智慧者”的生存方式，这不仅是培育受教者创新精神和实践能力的需要，也是教师在新时代自身成长、发展的需要。

（三）科学探索教师专业发展的路径

1.“行动研究”模式及其理念与基于教学行动的校本研修

针对目前我国教师以课程讲座为主的在职培训面临效果不佳的困境，我们提升课程改革中的教师专业发展，需要倡导重视群体行动智慧的理念，通过现场实验建构出一种“行动研究”的模式，并将此理念运用于以校为本的教师研修活动，在深度调研基础上开发其形态与功能。具体来讲，就是以下几方面：保持同事间的互助指导，注重纵向的理念引领；保持侧重讨论式的案例教学，包括行为跟进的全过程反思。有代表把这种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动的改革思路称之为“行动教育”。“行动教育”的理念在校本研修活动中得以推广。有代表从三个维度归纳校本研修的形态和功能。一是校本研修要克服目前常见的单纯布置事务性工作的偏向，倡导对课程中现实问题的深入研讨。学校研修组织应成为教师理论学习的场所和寻求教学问题解决的智库。二是校本研修要尽量争取外来专业人员的指导，但这种指导常常要经历从自上而下的等级指导到伙伴合作的平等指导，甚至于“逐步谈出”，直到由教师自我指导的过程。三是正式组织的研修活动要有确定的时间和内容，有规范的组织和计划。松散自主开展的非正式研修活动也具有同等的必要性，重要的是要营造宽松、平等、民主、开放的学校研修文化，让教师敞开每间教室的大门，相互评论、连环改进，从内部推进课程教学改革。

2.通过反思性教学促进教师专业发展

有代表认为，反思性教学是教师专业发展的推动力。反思性教学最常见的操作方法有：撰写反思日记、相互观摩、微格教学以及行动研究等。也有代表把反思性教学理解为教师在教学过程中，以创造性地解决教学问题为出发点，以实现教学过程最优化为动力，以形成教师的教育智慧为突破口，以促进师生的共同发展为根本旨趣的过程。与此相似，有代表认为，教师的体验学习是教师自我教育的重要途径，是教师专业发展的良策。教师体验学习的直观形式主要有：教学体察、教学观摩、教研活动以及教学沙龙等。

3.营造草根式的专业发展氛围

有代表认为，课程改革使教师意识到专业发展的必要性和紧迫性，带动了教师之间自觉的相互研讨、相互学习的氛围。这种草根式的专业发展氛围对各个行政层次上组织的教师培训也是一个补充。更重要的是，随着课程改革的深入进行，教师专业发展应该和课程实施的步伐配合起来。

4.制订课堂教学有效性标准

有代表认为，课堂教学有效性标准是教师专业发展的基础。课堂教学有效性标准，能够为教师教育提供专业指南，能够为教师进行教学实践反思提供专业参照系，能够为课堂教学有效性评价提高专业基准。

5.建立教育信念

有代表认为，教育信念是教师专业发展的内部动因。教育信念是教师专业发展的灵魂，是教师专业发展的动力源泉，是唤醒教师专业自主发展的力量。

四、当代国际基础教育课程改革的比较研究

关注并研究借鉴国外和国际的课程改革动态，是推进我国课程改革的必要举措。有代表认为，基础教育课程改革是当前世界各国教育改革领域内的时代强音，调整课程目标、优化课程结构、改进课程实施与评价方式是中、英、美、加四国课程改革的根本构成和共性所在。概括地讲，各国教育改革者都必须考虑以下几个问题。1.科技革命与课程内容调适问题，主张保证课程内容的现代化、信息化。2.个人自由与课程管理的冲突问题，除中国国家控制有余外，其他三国都提出统一课程的选择，这是一个维系课程平衡化、生命力的新问题。3.教育质量观的变迁。如何提高本国教育质量是21世纪世界各国教育普遍关注的问题，“基础学力”已成为各国教育质量问题普遍关注的焦点。基础学力的提高不仅反映人类社会生活智能化水平的提高，而且意味着课程质量竞争进入了实质化阶段。通过分析发现，四国基础教育课程改革均具有四点普遍意义：课程改革目标的一致性和改革路径的差异性；改革推行的理想性与改革实践的现实性；学习借鉴的明智性和改革方案的本土性；殊途同归的可释性和反思补缺的选择性。

此次全国课程学术研讨会，在主办单位、协办单位、承办单位以及广大与会代表的共同努力下，取得了圆满成功。理论研究有创新，论文结集显厚重，学术成果颇丰硕。我们坚信，科学的课程理论必将对复杂的富有挑战性的课程改革实践产生积极的影响。

*本文由课程专业委员会秘书处委托《课程·教材·教法》记者刘启迪撰写，课程专业委员会理事长吕达改定。